一、语篇的基本特性 认识语篇的特性是实施好语篇教学的前提。语篇是语义单位（Halliday，1978；1994），其语义主要由语音、词汇和语法体现。衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性是语篇的基本特性（De Beaugrande&Dressler，1981）。其中，衔接与连贯涉及语言形式和意义的衔接方式，其余特征涉及语篇的表达主题、读者阅读语篇的主观态度、信息的适度、作者和读者双方的语言共识和共知，以及对其他语篇内容的吸收与转化。衔接与连贯是以语篇为中心，反映了静态的语篇语言层面；其余五个特征是以读者为中心，在动态中把握语篇的互动。语篇的目的性和可接受性反映语篇的心理层面，情景性和互文性体现语篇的社会性层面，信息性则涉及语篇的计算处理层面（胡曙中，2012）。认识语篇特性有助于教师在教学中触及语篇的本质和学科知识的内核，继而设计出符合语篇特性的教与学活动。 二、语篇教学机制 1.语篇教学的解构机制：语篇分析 语篇分析是语篇教学的解构机制。语篇分析是语篇教学的必要手段，它涉及语篇的内部和外部两个方面，目的均是理解语篇所表达的意义和判断语篇所发挥的交际作用。语篇内部分析是理解语篇的关键，涉及概念功能、人际功能、语篇功能，这些功能分别是指“表达了什么”“表达的意图是什么”和“怎样表达的”（Halliday，1994）。 语篇外部分析涉及语篇与语境，二者存在相互关系，即语篇依附于语境。语境可以分为语言语境、情景语境和文化语境。 语篇分析可以作横向的句子分析和纵向的衔接手段分析。横向分析包括及物性分析、信息结构分析、主位结构分析等；纵向分析涉及语类结构分析、情景语境分析或语篇模式分析。实际上，语篇分析是语篇生成的前奏曲（胡壮麟，1998），限于篇幅，此处不作赘述。 2.语篇教学的进阶机制：理解层级分类模式 理解层级分类模式是语篇教学的进阶机制。国外一些研究者依据不同理论，建构了不同的语篇阅读问题设计模式，其中以Barrett（1968）的理解层级分类模式影响较大。宏观上，该模式包含读者对语篇的认知和情感两个方面；中观上，该模式涉及对语篇表层的字面意义理解、深层的语篇逻辑意义判断和读者对语篇所表达的情感和艺术成分作出的评价与欣赏；微观上，该模式将语篇理解分为五个层级，每个层级包含四到八个亚类。这五个层级包括字面理解（literal comprehension）、重组（reorganization）、推测性理解（inferential comprehension）、评价（evaluation）和欣赏（appreciation）。文秋芳（1996）将阅读理解的层次和标准分为表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）三个层次，分别指能理解文章的字面意思、能推断出作者的言外之意以及能对作者所表达的内容说出自己的看法。为了体现语篇理解的层级性、完整性和语言表达的普适性与准确性，笔者将语篇理解分为基于语篇的理解、深入语篇的理解和超越语篇的理解，且这三个层级分别对应理解层级分类的五个微观层级。教学实践中，教师可以依据语篇理解的进阶机制，考虑语篇特点，并结合学生的语言水平，设计出符合学生认知水平和思想情感的理解性、判断性和评价性问题，引导学生由浅入深地理解语篇，表达个人的见解与观点。 3.语篇教学的实施机制：课堂互动 课堂互动是语篇教学的实施机制。课堂互动的主体是师生，载体是语篇，互动方式为师生、生生之间的双向交流和话轮转换，互动焦点可以是词汇或语法的表意功能、信息组织方式、篇章结构、语篇类型、语境类型以及语篇表达的概念意义、人际意义和谋篇方式等，其目的是建构知识、学习语言、解构与建构语篇等。本文主要介绍三种互动模式：Scaffolding-interaction-cycle、Think-pair-share、Role-playing-an-author互动模式。这三种互动模式分别对应基于语篇、深入语篇和超越语篇的理解活动。 （1）Scaffolding-interaction-cycle互动模式 课堂会话结构一般由教师启发（initiation）、学生应答（response）和教师反馈或后续话语（feedback or follow-up）组成（Sinclair &Coulthard，1975），即“IRF三话步循环”。Rose（2004；2005）将其称为“互动循环脚手架”（scaffolding interaction cycle），并将教师的话轮细化为准备（prepare）、肯定（affirm）、阐述（elaborate）、指导（instruct）等；学生的话轮则分为识别（identify）、选择（select）、询问（query）等。两种循环都揭示了师生课堂互动的过程，区别是“互动循环脚手架”比“IRF三话步循环”功能划分得更具体，更有助于发挥脚手架功能。更有利于教师把握师生课堂互动规律、开展有效的互动交流。 （2）Think-pair-share互动模式 Think-pair-share互动模式除了三个动词明示的互动步骤外，还包含教师提出思考问题这一步骤，共四个步骤（Lyman，1992），即教师提出问题→学生独立思考→同伴（或小组）讨论→展示分享。该模式适用于同侪互动、小组讨论和汇报展示。对于语篇教学而言，该模式适用于深入语篇理解的语用分析和超越语篇的问题解决导向的思辨活动。实施该模式有助于开展听说训练、知识内化、实践运用和迁移创新，还有利于提高学生的课堂参与度，促进学生行为、情感和认知的参与。此外，该互动模式还有助于教师评价教与学的效果、矫正教学方式等。 （3）Role-playing-an-author互动模式 该模式的组织方式是让学生扮演作者，并以作者的口吻回答全班或小组同学的一些问题（Paul & Elder，2016）。互动交流的问题是学生基于语篇内容向作者扮演者提出的自己感兴趣的问题，扮演者需以文章隐含的内在逻辑回答同学的问题。该互动模式旨在激发学生兴趣，提高学习内驱力，使其深度理解语篇、深入探讨语篇的内容和隐含的意义等。
