从知识学习走向文化体认:深度学习的一种可能面向及实现路径

作 者:

作者简介:
张芳玲,宁夏师范学院外国语学院副教授,宁夏大学教育学院博士研究生,主要研究方向为多元文化教育与外语教育;周玉忠,宁夏大学教育学院教授,博士生导师,主要研究方向为多元文化教育与语言政策。

原文出处:
当代教育科学

内容提要:

深度学习的知识论取向有助于学习者突破浅层学习的局限,实现对知识的深度理解和批判性运用,但也容易使学习活动蜕变为塑造“知识人”的单向度实践,遮蔽学习的社会文化属性。从知识学习走向文化体认是深度学习实现意义拓展和重构的一种必要视角,也是一种文化意义上的众望所归。这是打破知识论取向桎梏,批判、纠偏和克服工具性学习理性,使深度学习从学习之“形”向学习之“意”转变的应有之义,也是还原教育文化生态面貌,扩展深度学习的文化空间的重要契机。从文化立场出发,我们应不断深化深度学习的文化意向,思考文化与学习的关系以及文化之于学习的意义,进而在文化启蒙、文化交往以及文化实践中回归与彰显深度学习的文化意蕴。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2021 年 01 期

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       翻阅既往有关深度学习的研究文献,笔者发现,无论是理论建构还是实践探索,深度学习的推进大都是基于知识层面的。深度学习的知识论取向固然有助于学习者突破浅层学习的局限,实现对知识的深度理解和批判性运用,但也容易使学习活动蜕变为塑造“知识人”的单向度实践,遮蔽学习所拥有的社会文化属性,偏离文化育人的使命担当。人是社会文化的载体,也是社会文化建构的产物,人与文化相互依存、相互构造。人的学习只有置于文化之流才能获得意义,知识只有放到更为广阔的文化境脉里才能经得起反复推敲与解读,学习者也只有经由人类精神文化的洗礼,才能感受知识的力量和魅力并将其变得更加精深持久。学习者的学习离不开文化织造的无限时空,人是在既定的文化框架下行动的,并不断地创造着新的文化结构,最终指向的是“人的发展进化和人的文化生成”。[1]因此,深度学习走向“深度”,离不开文化的“深度”观照。基于对深度学习知识论取向的文化批判,文化体认为我们开启了深度学习的另一种可能和面向。这对丰富深度学习的理解维度,拓展和更新深度学习的理论视野及议题,促进学习实践的多维多向设计与评价,揭示和描述学习机制复杂性和多元因果性等都具有重要意义和价值。

       一、深度学习的知识论取向及其文化批判

       在教育领域,深度学习被认为是一种能够引领学习者“通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用,实现对知识的高效迁移和真实问题解决、并以高阶思维为主要认知活动的高投入学习”。[2]深度学习的理念一经问世,便受到理论界和实践领域的热捧,成为提升学生核心素养的关键因素。但回望这几年来深度学习的发展历程不难发现,囿于学习科学领域与生俱来的“基因”型塑,深度学习对“学习”的认识和理解并未突破传统的知识论取向,依然是将学习置于知识范畴之下,成为一种基于知识、关于知识以及为了知识的知识加工方式的变革。如一种观点认为,深度学习“深”在知识结构。这种观点认为,知识的内在结构包含着三个不可分割的组成部分——符号表征、逻辑形式和意义系统。深度学习就是要超越传统学习方式对符号性知识的浅层认知和占有,抛弃“知识点”意识,走向对学科逻辑、学科思想及其意义系统的深刻理解。它所衍生的教学启示表现在教学实践中,就是将学科知识按照其内在逻辑组成结构化的关联性知识体系,以结构为大单元进行教学内容的组织和呈现,以便使之顺利载入学习者头脑内,实现知识结构的内置化。另一种观点则认为,深度学习“深”在知识运用。这种观点认为,知识结构或者说结构性知识并不能支撑起深度学习的发生,学习者能否将所学知识顺利迁移到新的环境或情境中去解决实际问题才是衡量深度学习发生与否的标准。另外,还有一些有关深度学习的质性描述,如认为深度学习“深”在学生参与、“深”在学习任务的高挑战性、“深”在批判能力的养成和高阶思维的培育,等等,不一而足。这些观点虽然关于“深”的定义有所不同,具体的切入点和关注点也有所差异,但都是基于知识层面的研究和探讨,只不过是从另一些角度佐证了深度学习“固执”的知识论取向而已。

       知识问题当然是教育教学的核心问题,从知识的角度建构深度学习的理论和实践无可厚非。但怎样看待知识?站在何种立场上理解知识?这些问题是我们需要谨慎对待的。可以肯定的是,如果仅仅将深度学习局限在对知识本身的探讨必会略显局促和不足,所能达到的深度也就有限。它容易诱使深度学习走向为知识而学习的道路,陷入如何深度地学以及如何深度地教的方法技术迷恋之中,最终倒向技术理性主义,沦为传统学习方式的变种或升级版。而且事实也是如此。从深度学习的发展历史来看,其产生之初就带有明显的“方法论”端倪。通过与浅层学习方式的比较,深度学习“方式”以更能够帮助学习者彻底理解知识并识别何时、如何和为什么运用这些知识去解决新的问题[3]而受到广泛关注。后来,关于深度学习的研究领域以及实施路径不断拓展,但依然未能摆脱对方法、技术的迷恋。搜索近几年来该研究领域的关键词就可以发现,位居第一的正是对“学习方法”的探讨,其次是“基于问题的学习”,第三则是教育技术,这些均体现出对如何获取或应用知识的方法与技术的追求。这些研究透着一种强烈的为知识而知识的倾向以及对知识学习“方法论”的执念,使深度学习在促进学习者的能力建设方面愈加强悍,而在心灵培育上却愈显空乏无力。特别是近几年来专业主义的大行其道,更是将学习者推向了专业深度发展的轨道,他们通晓自己方寸天地中的一切,但对专业之外的世界却知之甚少,成为名副其实的“有知识的无知者”。[4]更为可悲的是,他们虽然大多身处知识阶层,能力超群,创造社会财富,拥有社会地位,但对人文思想、启蒙教育、文学艺术修养都不感兴趣,情趣狭隘,成为只追求物质利益的平庸之辈。[5]所有的德性和文化在他那里都成为徒有虚表的东西,欲望和利益占据着他的全部本质,在他的骨子里,其实就是一个缺少文化性熏陶和精神性教化的现代野蛮人。

       可以看出,深度学习的知识论取向虽然有助于知识学习的深化,但也容易弱化知识本身所具有的文化意蕴和内涵。教育是“人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”。[6]灵魂的教育离不开文化的濡染和浸润。西塞罗用culturaanimi来指涉心灵的陶冶过程,意指用文化来照料并提升人性心灵的天然禀性,其中cultura在拉丁文中正是文化culture的词源;纽曼的"the culture of intellect"则被译为“智性的教化”,意即通过文化“调养其性情,培养其道德,增强其心智”;[7]亚里士多德提出并延展后世经久不衰的自由教育,其本意也与文化息息相关,即“在文化之中”或者“朝着文化的教育”,在于唤醒一个人自身的优异和卓越,用权威和传统的引导,将人引入一种虔敬谦卑的状态中,以提升人性之中的卓越和美好。[8]所以,教育的过程在本质上是一个文化化育和文化生成的过程,它将单薄的个体融入历久弥新的历史文化长河,在人与文化的相互守望中,让个体有来龙,有去脉,有信靠;让文化有传承,有创造,有未来。而且,现代教育中已经式微的一些概念或理念,如教化、教养、灵魂、心灵等也都必须藉由文化才能焕发新的活力与生机。我们常常将文化与教育、文化与教化、文化与心灵、文化与灵魂等放在一起论述,虽然它们之间不能说具有一种完全等价的意义,但至少也是相通的。有鉴于此,教育者有必要重申文化在教育中的核心位置。深度学习也应有这样的文化自觉,秉持这样一种文化立场和文化旨趣,努力从知识论取向的定式中挣脱出来,超越对学习之“法”以及学习之“技”的过度追求,站在文化的视角促成一种更为广阔的深度学习观的形成,发挥深度学习作为一种崭新学习观所应有的潜能优势和革新价值。

原文参考文献:

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