人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么?

作 者:

作者简介:
伍红林(1976- ),男,湖南永州人,教育学博士,江南大学人文学院教授,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院副院长,主要从事教育基本理论研究。无锡 214122。

原文出处:
大学教育科学

内容提要:

随着人类社会向人工智能时代转型,技术的“教育学自觉”和教育学的“技术自觉”日益加强。人工智能进步正在逐步推动教育学基本理论研究的新变化。一是引发教育学学科形态的新转变:当下边缘化的分支学科将成为研究主流,一些新的分支学科亦将产生,教育学的学科性质与学科边界也会有新的突破;二是引发教育学学科使命的新转向:促使教育学突破其内蕴的技术逻辑,回到人的原点,致力于人工智能时代背景下人之解放,为技术时代的经典技术问题寻求新的解决之道;三是引发教育学研究方式的新转型:人工智能作为研究工具根据应用的程度和要求,区分出从初级到中级再到高级的不同应用水平,尤其是高级应用将引发教育学研究的不同后果。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2021 年 01 期

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       中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1672-0717(2020)05-0103-09

       一、问题的提出

       教育与人、教育与社会(经济、政治、文化等)两大关系及其规律长期构成为教育学基本理论的主要内容,技术因其在教育中隐而不显的存在方式而一直被教育学原理忽视。虽然有教育技术学这个二级学科对“技术”的研究,但它主要关注“技术”在教育中的应用,而对教育场域中技术与人性的关系、人之生命成长与技术运用的关系缺乏基于教育学学科立场的深入探究。“在教育技术学领域,不是‘技术太多’‘思想太少’,而是有关‘技术与人的思想’,尤其是从技术的视域理解“人、人性及人的生命”的思想太少。换言之,教育信息技术之学,从来不缺思考和思想,缺失的是对人、人性和人的生命的高度敏感与整体把握,缺乏的是教育技术视域的人性观和生命观”[1]。这其实说的是,对“教育与技术”的关系研究多停留在技术学层面,还没深入到以教育学立场来透视“人—技术”的关系,更确切地说是没有建立起“教育学—技术”关系的研究机制。我们注意到,当前与人工智能技术相关的“硬科学”的突飞猛进,正在深刻改变世界和人类自身,而与其相关的各类“软科学”却发展缓慢。如果说,“硬科学”构成人工智能的“躯体”,“软科学”则应是人工智能的“灵魂”。人工智能“躯体”与“灵魂”发展的不一致、不平衡,在严重妨碍其健康发展的同时,也为各类人工智能“软科学”(如哲学、社会学、法学、伦理学、传播学等)发展带来了挑战和契机。其中,教育学亦必不可少,因为人工智能的本质仍是“人—技术”的关系,它在教育中的应用需要教育学的价值引领,其自身的迭代发展(如深度学习和机器学习等)也需要教育学的理论指导。

       正因如此,随着以人工智能为代表的现代信息技术的快速发展,教育学研究者的“技术自觉”得以激发,其研究焦点逐步从“人工智能(信息技术)与教育”向“人工智能(信息技术)与教育学”拓展。2018年华东师范大学教育学部曾举办“信息技术时代的教育学理论重建”学术研讨会[2],聚集了国内外200多位专家开展讨论,《华东师范大学学报》(教育科学版)亦开辟专栏继续这一讨论。具体而言,这些研究聚焦于人工智能对教育学理论边界扩展(产生“新问题”)与知识生产机制变革[3]、创生基于教育实践变革的新型教育理论与新型研究范式[4]、引发教育学理论的学科想象力[5]、促进课程论等分支学科的更新[6],等等。这些研究与讨论大大丰富和深化了“技术—教育学”的关系研究,进而带动“教育技术学—教育学”的关系研究[7]。研究者开始进行双向追问:对于教育学理论,信息技术改变了什么?对于信息技术,教育学理论可以做些什么?有学者将此称为“历史的会师点”[8],将对教育技术学学科发展产生重要影响。本文关注的是,这一“会师”将对教育学产生什么影响?即,以人工智能为代表的新兴信息技术对当代教育学发展究竟意味着什么?

       在笔者看来,已有研究尚存在三个缺失:一是缺乏人工智能对教育学学科体系发展影响的整体视野,多局限于研究主体自己擅长的某个分支学科或研究领域;二是缺乏人工智能对教育学发展影响的历史视野,未能基于教育学发展史中内蕴的技术逻辑来判断人工智能时代教育学的未来趋向;三是缺乏人工智能对教育学研究影响的方法论视野,未能就人工智能这一新兴技术的教育学研究工具价值进行深入挖掘。以此三方面作为切入点,本文做些探讨,以求教于方家。

       二、人工智能的教育应用引发教育学学科整体形态新转变

       教育学以教育存在为研究对象[9](P153)。随着人工智能在教育中的广泛应用,教育与教育的人类中心主义被彻底打破,人们对“教育存在”的理解将发生巨大变化。这主要表现在:

       其一,教育活动型存在。教育作为“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[10],人们对它的关注焦点在于过程中的“人—人”互动,“技术”未能进入视野。随着人工智能对教育教学活动的介入,“人—机”“人—机—人”“机—人—人”的互动成为常态,“人类与各种非人类在教—学实践中构成一个‘行动者—网络’……所有事物、人类个体、知识,都是网络中的关系性的效应,能够‘触动’与‘被触动’;他们既是行动者,自身也是网络”[11]。在此情形下,教育的唯人性必被突破。新型“人—机”主体间性与传统教育活动中人际主体间性有何差异,将引发教学、管理等人际生活哪些方面的改变,教育活动如何开展更有成效?这些问题会日益突显。

       其二,教育观念型存在。人工智能的渗透,使“技术”日益成为人们思考教育时的基本标准和尺度。如,基于人工智能的教育目的如何设定,基于人工智能的教育与人、教育与社会、教育与自然的关系性质与内涵是什么,基于人工智能的教育将引发哪些新的公平与正义问题,基于人工智能的教育公平与正义有哪些新内涵,人工智能(机器)是否可教,人类教育与人工智能(机器)教育有哪些共性与差异?这些思考都可能会引发新的争论。

       其三,教育反思型存在。基于人工智能的教育原理、教学论、课程论的理论形态将会发生什么变化,如何建构?基于人工智能的教育学与其他学科的关系如何处理,基于人工智能的教育学具有普适性吗,人类教育学与人工智能(机器)教育学有何共性与差异?等等。

       上述三种教育存在形态基于人工智能的变化必会引发教育学原有研究领域和理论内涵的转换和更新,使一些教育基本理论的“老问题”生发出新可能,还将拓展出一些新问题(域)。

原文参考文献:

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