化教育理论为教育思想

作 者:

作者简介:
刘庆昌(1965- ),男,山西河津人,博士,山西大学教育科学学院教授,主要从事教育哲学和教学理论研究。山西 太原 030006

原文出处:
山西大学学报:哲学社会科学版

内容提要:

教育理论的价值是无需怀疑的。教育实践者因教育理论而产生的无奈、头疼也是事实。但值得思考的是,像苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、陶行知这样的教育家,他们的教育著述却深受教育实践者的欢迎。究其原因,主要是因为这些教育家的著述总体上讲是教育思想文本而非教育理论文本。因而,教育理论要实现其指导教育实践的价值,就需要在不损失其精神内涵的前提下,改变其显现的方式。我们把这种改变称为“化教育理论为教育思想”。这是一种新的教育学术工作,它既能使教育理论的价值更大化,又能丰富教育思想的资源,还能够间接地为教育理论的发展做出自己独特的贡献。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2021 年 01 期

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       中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1000-5935(2020)05-0092-13

       教育理论家很难无视教育实践的需求,甚至可以说,除了以“清思”为理想的分析的教育哲学家,一般教育理论研究者均能把自己的思考与教育实践联系起来。尤其是在教育改革此起彼伏的背景下,教育理论研究者客观上已经主动或被动地着手让教育理论走向教育实践,教育理论领域在一定程度上已经形成了实践主义的倾向。虽然如此,教育理论与教育实践之间的鸿沟并未在整体上被消除。当教育理论家走到理论深处的时候,内在逻辑仍然会把他们引向对普遍真理的追求。形而上学的兴趣在当代无疑还在消退,但这种消退在阻碍教育基本理论前行的同时,并没有使教育理论更受教育实践者的欢迎。面对这一长期困扰人们的问题,各种各样的努力此起彼伏地进行,既有对教育理论向实践转化的中介物和中介机制的关注,也有教育理论家亲自投入实践的尝试。而且应该说,每一种努力或在理论上或在实践上均已有所贡献,但每一种尝试者的成功都不能说彻底、完美地解决了问题,更没有向教育领域的人们提供出可以轻易使用的有效方法。理性而言,彻底解决教育理论向实践转化这一问题,仍然有待时日,但每一种有意义的新探索都会有助于理想的最终实现。

       能够注意到过往的许多尝试,多从教育理论的考察出发,其思维的精神主要体现为把教育理论向教育实践推进,我相信这一精神在方向上并无偏差,但其中存在着对教育实践领域需求的充分考虑,以致新的中介理论不断涌现,而在实践者那里并没有期待中的反应。直截了当地说,也许我们有必要从教育实践者的思想实际出发,从中寻求教育理论走向教育实践的有益启示。之所以有这样的认识,一方面是因为自己长期以来关于“教育工学”的思考显然不可能使教育理论与实践的隔阂成为历史,另一方面则是因为有一种并不让我们感到陌生的现象值得我们认真对待。我所说的这种现象可以简单地描述如下:即教育实践者虽然远离了教育理论,但他们对苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、陶行知等教育家的教育言说却情有独钟。走进中小学校和中小学教师,我们可以发现如上的教育家的核心思想,不仅切实影响着教师们的教育认识和行为,而且已经以各种方式成为学校教育文化的有机构成。从学校的教育文化宣示到教师们的口头和书面言说中,都能捕捉到这些教育家教育思想的影子。这就使我们不得不去思考,是什么原因让这些教育家的思想成功地赢得了实践者的接受和应用。而当这种思考启动之后,我们便毫无困难地感觉到,这些教育家并非用自己规范、高深的教育理论赢得了“市场”,教育实践者念念在心的基本上是简洁、生动和具有文学品质的教育思想言论。

       也可以说,绝大多数的教育实践者并没有去系统阅读苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、陶行知等人的教育著述,但具有格言特征的只言片语就足以使这些教育家在教育实践领域发挥思想的引领作用。教育理论研究者可以使用理论的方式论证爱之于教育的价值,但远远抵不上“捧着一颗心来,不带半根草去”所具有的精神感召力;教育理论研究者无论怎样论述学习方法之于学生学习的价值,也抵不上“教是为了不教”所具有的专业提醒和启迪作用。转而审视各种具有精神感召力和提醒、启迪作用的教育格言,终于意识到教育实践者在正式或非正式的比较之后,实际上选择了省去形成和确证过程的教育思想而非形式完美、表达准确规范的教育理论作为自己的认识和行动依据。这便触及思想和理论的关系,简而言之,实践者所钟爱的是内容和形式上均使他们感到亲切的思想火花,他们当然会感受到这种思想火花的精辟与深刻,但又会觉得这种思想火花的创造者和他们属于同道人和同行者,而且这样的教育家是急他们所急、想他们所想的。至于哲学和科学取向的教育理论家,不管他们的理论客观上多么有价值,也是与他们少有关系的远方存在。

       有实践者说:“读教育学著作,我最怕读到诸如‘后××主义’‘结构效度’‘认知编码’‘心理复合体’之类深奥、晦涩的名词术语——也许这些术语本身是科学的,但无奈我一看就头疼,因而连书也索性丢在一边。而且,我敢说,这种心灵的折磨不只我独有,恐怕许多第一线的教师都有过类似的自卑体验。但是,读苏霍姆林斯基的著作是例外。……首先不是因为理论而是因为情感被苏霍姆林斯基征服了。读苏霍姆林斯基,就是听他与教育同行们谈心。”[1]这位实践者的阅读感受恰好印证了我们的分析,足见优秀的教育实践者面对教育理论也难免头疼和自卑,在他们的意识中,教育理论家自然不是他们的同道中人。相反地,当他们面对类似苏霍姆林斯基的教育著述时,则能有倾听同道中人谈心的感觉。马克斯·范梅南和李树英在《教育的情调》中也说道:“教学的理论更多地与知识的外在形式密切相关,对我们的瞬间行为作用不大。”[2]76这是因为教师“总是愿意用实际行动来回答‘什么是教育’或者‘什么可以通过教育来激发和引导’”[2]77。尽管我个人从事教育理论工作,但当寻求教育实践的智慧时,也一样觉得苏霍姆林斯基和马克斯·范梅南这样的教育家著述更能调动起内心的热情。究其原因,应是这一类教育家的著述中均能体现教育现象学的态度。须知“教育现象学在表达方式上追求具象、体验、感性”[3],能让阅读者感觉到心理上的亲切。除了这一因素之外,在我看来,具有教育现象学特征的教育著述之所以能够引发教育实践者的强烈兴趣,还在于其中充满了具有思想性的“体知”。换言之,实践者并不苛求教育著述的逻辑严谨和论据充分,他们依从自己基于经验的直觉,毫不费力便能够把闪光的教育思想与自己的教育生活联结起来。所以我在想,如果教育理论家不只满足于自己的理论认识作为教育知识增长的环节而存在,而是希望把自己的理论认识转化为教育的生产力元素,那就有必要寻求自己的理论认识与教育实践者的生活世界之间的联系。

原文参考文献:

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