幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验  

作者简介:
郭力平,华东师范大学教授,博士生导师,主要研究方向为学前教育评价(上海 200062);蒋路易,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价;吕雪,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价。

原文出处:
教育测量与评价

内容提要:

目前,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。本研究创造性地结合情境判断测验和维果茨基的最近发展区理论,采用基于情景案例的单选题型,开发了旨在考察教师的儿童观察与评价能力的情景判断测验工具。经8省市2345名幼儿园教师的大规模测评,在有效验证了该测验工具的信度、效度和题项质量的同时,发现:(1)幼儿园教师的儿童观察与评价能力存在明显的地区间差异,表现为经济发达地区得分均明显高于经济欠发达地区;(2)教师的最高学历和有无编制情况是影响其儿童观察与评价能力的敏感变量,而职称的影响程度相对较小;(3)从职业生涯发展来看,教师的儿童观察与评价能力呈现“倒U型”发展,20~25年教龄段能力表现最佳。


期刊代号:G51
分类名称:幼儿教育导读(教育科学)
复印期号:2019 年 01 期

字号:

      一、问题的提出

      儿童观察能力已经成为当前和未来幼儿园教师专业能力的重要组成部分。[1]全美幼教协会(NAEYC)《初级/高级幼儿教师教育职业准备标准》和美国专业教学标准委员会(NBPTS)《优秀幼儿园教师专业标准》强调教师需知道并使用系统的观察和记录策略,经常在儿童游戏和学习时认真细致地观察儿童,依据评估结果改进学习内容、环境与组织形式。[2][3]英国《普通教师职业评价标准》提出教师应有效地利用观察、评价、监督、成绩记录等方法,制定具有挑战性的学习目标[4];新西兰《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》要求新教师基于观察进行评价和计划[5];《澳大利亚教师专业标准》要求教师具备了解儿童如何学习、评价和反馈儿童学习成就的专业素养[6]。我国自21世纪初以来,陆续颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等相关文件,强调了教师“儿童观察能力”的重要性。

      尽管观察能力备受关注,但我国幼儿园教师的观察水平普遍不高,不同教师表现出不同的发展需求。例如,李琳等人的研究将我国幼儿园教师的儿童观察行为分为“流于形式的观看、有意识关注但不会分析、有效观察并提供支持”三个不同水平,建议分类分层地提供培训支持体系。[7]而基于教师不同发展需求的针对性培训,则有赖于测评工具对教师观察能力的有效考察与分层。

      然而,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。例如,美国对自出生到幼儿园的儿童进行持续性系统观察的GOLD教育评价系统[8]、适用于3岁至6年级儿童的学习与发展评价工具作品取样系统Work Sampling System(简称WSS)[9]、美国高宽课程学前儿童发展评价工具Child Observation Record(简称COR)[10]等较为成熟的儿童观察评估工具,是为了更好地支持教师对儿童进行合理评价,无法对幼儿园教师的观察能力进行测评。Pianta等人所研制的课堂评估系统CLASS[11]、弗兰德斯互动分析量表Flanders Interaction Analysis System(简称FLAS)[12]等师幼互动评估工具,虽涉及观察内容,但更关注基于观察结果的互动质量进行评价,而非考察教师如何观察儿童。我国实践层面所采用的个案式、自评式、经验总结式等评价方式主观性强、成本高,不适用于分层培训所需的大规模测查。

      事实上,适用于大规模测查的教师观察能力测评工具之所以长期缺乏,不仅在于人们在观念层面对它的忽视,更在于观察能力难以直接测评,知识测评形式无法有效考察教师在实践中的观察水平。若想解决这一难题,需厘清两个基本问题:幼儿园教师“儿童观察能力”的要素是什么?如何基于这些要素的考察对教师的“儿童观察能力”进行预测?

      对于第一个问题,首要的是搞清楚什么是儿童观察,进而确定教师“儿童观察能力”的基本要素。现有研究主要从研究方法、教育行为、评价方法三种不同视角对教师“儿童观察能力”进行解读。“研究方法说”认为观察是教师研究儿童的方法,强调教师要有明确的目标、严密的计划,观察并记录儿童在特定情境下的言行变化,基于科学的结果分析得出研究结论,教师必须明白要寻求什么、如何记录所需的信息、如何解释相关行为[13][14],但这并不是教育实践中最常用的观察。多数教师普遍将观察作为教师了解儿童发展特征和水平的一种基本教育行为[15],认为它是教师收集有关幼儿能力发展状况信息并进行价值判断的过程,其最终目的是为了判断原有支持策略或活动计划是否有效[16],进而调整支持策略以实现幼儿更高水平的发展[17],即“教育行为说”和“评价方法说”。例如,Sherin和Es.Sherin认为,教师观察儿童是“发现值得关注的事件—与教学原则建立联系—解释这一事件”[18]的过程。Smidt,S.同样强调教师需先记录并分析不同儿童的信息,在了解的基础上提供适宜支持。[17]

      由此,我们可以认为教师“儿童观察能力”需要具备以下三个要素。

      第一,收集并分析信息。要在众多信息中提取核心信息进行分析,仅靠简单地看是远远不够的,只有基于科学儿童观的视角,才能看到有意义的信息。第二,解释并判断儿童发展水平。但这种判断不是随意的主观臆断,而是需具备儿童发展阶段和序列的理论知识或实践经验,只有这样,教师才能进行分析、解释和判断。第三,用于反馈支持。观察的最终目的是为了更好地支持儿童下一步的发展,若脱离了支持,观察的意义便有所局限。

      那么,何种测评形式才能在满足规模化测评需求的基础上,考察以上能力要素,预测幼儿园教师儿童观察的潜能呢?

      在考察实践智能和内隐特质上日益表现出优势的情境判断测验[19](Situational Judgment Tests)或可为教师“儿童观察能力”的测评提供新的思路。此类测验通过呈现实践工作相关的典型情境以及该情境下一组代表不同水平的可能的行为反应,要求被试运用相应的知识、技术、能力或其他特质进行判断、评价、选择。[20]相比多选、排序、李克特量表评分等其他作答形式,单选形式更加经济高效、便于计分和分析,一般3~5个选项为宜。[21]因此,本研究借鉴了情境判断测验的基本形式,题干中以“文字+图片”形式呈现教育实践中一名幼儿的表现片段,但所提供的四个选项并非教师的行为反应,而是题干中幼儿不同的发展水平,要求教师根据题干选出符合此名幼儿发展水平的选项,进而预测教师有效观察幼儿的可能性。也就是说,情境判断测验考察的不是教师“看”的过程,而是教师能“看到”什么(对所看到信息进行分析的能力),进而预测教师在教育实践的观察潜能。当然,受实践场域多种不可预测因素的影响,这种潜能未必全都能转换为实践中真实的观察能力。但此形式不仅能实现观察能力的可观测性,也符合大规模教师能力测量操作简易、高效可靠的基本需求。

原文参考文献:

  • 65

相关文章: