课堂提问对开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识具有重要的意义。或许正因如此，如今的物理课堂已从当初的“满堂灌”变成了“满堂问”。物理教学有“问”自然是好的，但不可泛滥。有的课堂问题“满天飞”，但真正拨动学生思维之弦的问题却是凤毛麟角。这些形式上的问题教学根源在于教师的误读、曲解与不知为何而问。笔者认为，在物理课堂教学中，提升学生思维活动的品质，应当成为评价课堂提问是否准确、恰当、有效的关键因素。只有不断优化课堂提问策略，才能使课堂提问真正成为师生心灵交汇、情感交融、思维交织的纽带，成就课堂真实的精彩。 一、提问转向多元：实现思维交织 1.提问主体转向多元 在诸多的物理课堂教学中，提问的主体通常是教师，甚至有教师认为课堂提问就是教师问，学生答，这似乎是提问的不二法则。然而，这种提法下的物理课堂，学生学习的积极性难以得到激发，思维能力的有效培养收效甚微。常言道：“学起于思，思源于疑，疑在于问”。爱因斯坦就曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”从这个角度来看，提出问题是思维的起点，是有意义学习的开始。改变物理课堂提问中教师的“垄断地位”，采用“教师问，学生答”“学生问，教师答”“小组合作研讨问，教师答”“学生问，学生答”等多种方式，实现提问主体的多元化，可以促使师生、生生思维交织，提升学生的思维品质。 例如，在《向心力》教学中，改良“问题导学”教学方案，组织学生以小组合作学习的方式，引导学生交流自己关注的问题，最终以小组为单位提出相应的学习目标问题，教师则将这些问题提炼后按序写在黑板上：①向心力的方向与向心加速度的方向是否相同？②向心力的大小跟什么有关？与w、v之间什么关系？③向心力的大小怎么测量计算？④向心力有什么特点？⑤向心力的作用效果是怎样的？⑥向心力是不是合力？⑦向心力的来源？⑧向心力的施力物体是什么？⑨圆周运动的半径为何不变？⑩向心力与向心加速度的关系如何？这种生生提问并作答的学习形式比单向的“教师问，学生答”更能激发学生的学习热情，在思维碰撞的过程中往往能迸发出智慧的“火花”。 2.提问方式转向多元 问题是思维的源泉，更是思维的动力，学习总是从问题开始而又与问题伴行，这就是问题教学的“生命”所在。虽然诸多教师已经认识到了这一点，但是提问方式的单一、问题的相对孤立、“问题链”没有有效形成、师生对话中“意外的惊喜”鲜有发生等现象的真实存在制约着课堂提问的效度。提问方式的多元化，既是课堂有效生成的必然诉求，也是引导学生思维向纵深跨越的应然举措。例如，可以根据学生的解答采取反问催生学生逆向思维，使学生习惯看问题的角度转换；可以在学生回答的基础上采取突破式追问，让学生的思维“撑一只长篙，向青草更青处漫溯”；可以采用比较式提问，让学生在众多答案中进行比较、甄别，使学生在回答的过程中获得对事物清晰完整的认识，从而使学生的创造性思维能力得到培养，让有限的课堂呈现出极大的张力。 例如，笔者在进行《万有引力定律》教学时设计了一组递进式追问：①你与你的同桌之间有引力作用吗？为什么不会因此而靠拢？②你能通过计算求出两个相距1m的50kg同学之间的万有引力吗？这样的计算有问题吗？为什么？③如果将上述两位同学的间距拉至100m，可以求出他们之间的万有引力吗？如果可以，其值多大？这样的设计避免了学生套用公式，有助于学生对规律的深层次理解，也丰富了学生“自主、合作、探究”中的思维活动。 3.提问结果转向多元 在常态的课堂提问环节，教师更多地立足于学生对问题的解答，侧重于考量学生的回答是否符合教学预设，是一种聚合式思维能力的培养。在问答中，学生逐步将信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。长此以往，这种非此即彼的二元结果会堵塞学生的思路，遏制学生的创新意识，不利于学生思维能力的培养。如“万有引力常量是卡文迪许测定的，对不对？”这类问题学生只需回答“对”或者“不对”，在肯定与否定的两极范围内选择，考查学生的记忆，无论学生回答正确与否，都是一种肤浅地应景回答，无法促进学生的深度思维，不利于学生发散性思维和创造能力的发展。 学生求异思维能力的培养，需要突破“二元结果”的答题框架，追求提问结果的多元化。这样就需要教师准备多元结果的开放式提问，追求问题本身的质量。如进行磁电式电表工作原理教学时，可以让学生分析提高仪表灵敏度的措施。再如进行热力学教学时，让学生对用气筒给自行车打气时气筒壁温度升高的现象提出两种解释，并分析哪种是主要的，然后设计简单实验来验证。这些问题都没有现成的答案，学生需要分析、综合、比较、分类、归纳、总结后才能得出，思维历程比较全面。 二、提问的策略迁移：形成思维导链 1.问在当问时 课堂提问是开启学生思维之门的钥匙，也是一门艺术。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，即要在学生“心求通而未得之意，口欲言而不能之貌”时提问。当学生还在“发愤”求“知”，但又不能立刻“知”，思维处于“困惑”之时，教师要做学生的知心人，要善于了解学生的疑难，掌握“火候”，及时进行“解惑”，把握准什么时候该问，什么地方该问。课堂提问的“点到为止”和“恰到好处”的“点”应以学生思维的打开、深入、发散为考量，应以学生思维品质的不断提升为主诉求。 “问在当问时”，首在当问，既有对提问节点的把握，也有对所提问题的要求，也就是问题要当、时机要当。问题要当就是所提的问题应避免盲目性，要有一定的区分度，难度也要适当，不可“问之无答”。当问之时即有助于学生形成思维“导链”，保持思维的连贯性。教师可以设计相似性问题，培养学生思维的批判性；设计开放性问题，提升学生思维的广阔性；设计情境性问题，培养学生思维的敏捷性；设计针对性问题，培养学生思维的深刻性；设计挑战性问题，培养学生思维的灵活性。做到有序提问、多样提问、新颖提问，从根本上提升学生的思维品质。
